Una propuesta de transversalidad para la incorporación de la Educación Ambiental al currículum escolar

José Malagón Patiño[1]

Presentación.
La necesidad de considerar en la práctica de la educación ambiental un modelo didáctico explícito[2] que guíe la intervención. Dicho modelo, como mediador ente los fundamentos teóricos y las actuaciones concretas, serviría tanto para poder dar coherencia a la práctica como para reflexionar sobre ella, asunto esencial si se quiere ir más allá del mero activismo, entendiendo el activismo como hacer actividades porque sí, porque se me ocurrieron, sin que se tenga claro el sentido de lo que se hace, su eficiencia en cuanto al aprendizaje, si progresamos o no, etc.

Así es, siguen proliferando innumerables acciones etiquetadas como información, divulgación, interpretación o educación, sin que se explicite en los programas, proyectos o materiales didácticos, cuáles son los modelos teóricos ni los principios didácticos que los orientan. Más aún, si se analizan dichos materiales encontraremos de manera implícita (oculta) una visión, activista y un enfoque de la educación ambiental, más centrada en la descripción de la naturaleza.
Es común observar en municipios y escuelas actividades como: cultivos orgánicos, preparación de composta, limpieza de áreas verdes entre otras. Estos programas tradicionales muchas de las veces solo sirven para justificar un trabajo o sacarse la foto. Me llamo la atención un cartel que decía “Día mundial del medio ambiente 5 de junio el deshielo un tema candente”.

Es pertinente introducir cambio en nuestras prácticas, cambios que exigen, por otra parte, el fomento de foros de debate teórico y una mayor implicación de los expertos en programas de investigación. Cabe señalar, que los fines no son nada sin el desarrollo de propuestas didácticas y estratégicas y recursos para la intervención adecuados para conseguirlos, y que la “práctica” sin un marco teórico de referencia, deviene de una acción rutinaria y sin sentido.[3]
Persistente la necesidad de elaborar una teoría del conocimiento educativo adaptado al caso de la educación ambiental, dado que este campo sólo se suelen desarrollar , en sus programas y proyectos de intervención, dos elementos curriculares, los objetivos que se persiguen (declaraciones por lo general vagas y muy generales) y las estrategias para conseguirlos, obviando de la gran relevancia de qué enseñar , que parece ya dado , bien en los contenidos de ecología, bien en los problemas ambientales.

La interconexión del conocimiento que se genera en cada contexto educativo con la reflexión del conocimiento “profesional”, aspectos tradicionalmente disociados en educación ambiental; en este sentido, no bastaría con destacar el papel “mediacional” del educador, lo que ya se ha hecho con bastante frecuencia en la investigación pedagógica , sino considerar de manera integrada al currículo del aprendiz y el currículo del educador, es decir, plantear las propuestas curriculares a través de las características y posibilidades en definitiva del nivel de desarrollo profesional de determinados educadores, que son los que las van a desarrollar.

Desde esta perspectiva, el conocimiento generado desde la reflexión didáctica, se debe plasmar en un proyecto de intervención, que ponga en relación la práctica con la teoría a través de los educadores que experimenten dicho proyecto. (PORLAN, 1991, 1993)[4]

La formulación de los Contenidos
No hay una educación ambiental. Una tradición de estudio sobre la naturaleza de los contenidos. En la practica habitual de los contenidos vienen determinados por la comprensión del medio y de los problemas ambientales sin más. En los programas y proyectos de educación ambiental encontramos largas listas de objetivos y contenidos, pero sin ninguna reflexión, ni epistemológica, ni didáctica, sobre las propiedades del conocimiento deseable y sus relaciones con otras formas de conocimiento. Sobre todo, no hay un debate sobre que referentes hay que considerar a la hora de formular los contenidos, que papel deben desempeñar las ciencias ambientales, los problemas ambientales, los valores proambientales, las ideas de lo que aprenden, etc[5].

¿Cómo integran las aportaciones del conocimiento científico con la del conocimiento cotidiano? el debate tiene que ver con la génesis del conocimiento, con los tipos de conocimiento, con las transformaciones..., pero, tiene también una dimensión psicológica (por referente al sujeto cognoscente y a sus mecanismos de aprendizaje), sociológica (pues el conocimiento que se propone se genera en el contexto social) e ideológica (pues, el último termino ideológico- política la opción por un tipo de conocimiento u otro como el más adecuado para formar a los ciudadanos actuales y futuros ).

Al respecto (Roberto Follari, 1982) el “terror ecológico” es en realidades una forma de terror ideológico, una forma de adormecer la conciencia respecto de otros aspectos y de las verdaderas modalidades políticas de posibles soluciones.[6]

Es para ello, que hay que buscar la integración y la complementariedad entre las diferentes perspectivas implicadas, por lo que debemos tener en cuenta, conjuntamente, todas estas dimensiones, estableciendo relaciones entre ellas y elaborando una hipótesis de trabajo, que en últimos términos, oriente a la intervención educativa.

El problema de los límites: De La Educación Ambiental a la transversalidad y la Educación global.
Por otro lado, hay una progresiva toma de conciencia sobre el carácter general de los problemas del mundo, como se refiere (Edgar González Gaudiano, 2000), el medio ambiente no solo es naturaleza[7]

Se pasa así del tratamiento parcelado de dichos problemas a un tratamiento más global en el que se considera la interacción entre los mismos, lo que (Selby, 1996)”llama un sistema interactivo del problema” [8] . Al mismo tiempo, los temas sociales, económicos, ambientales se reconocen, a la vez, como locales y globales.

Se trata de una globalización más amplia y compleja que la mera mundialización de la economía del mercado actual, y de las pautas culturales asociadas.
En relación con estos cambios se produce un interesante proceso de convergencia entre muy diferentes ámbitos del saber (Sauve, 1999)[9] :

Las áreas conocidas como transversales, la educación social, la educación global, la educación para el desarrollo, etc., convergencia de muchos autores consideran positiva, pues como afirman (Caride y Meira, 2001) “para el caso de la educación ambiental y la educación social, los límites son borrosos, lo que posibilita que se incrementen los espacios comunes, los cruces y los mestizajes del saber, las prácticas compartidas”[10]

La convergencia se muestra para estos autores como la situación más adecuada para tratar realidades complejas, locales – globales, que requieran la comprensión conjunta de la crisis social y ecológica. En el mismo sentido, estos autores interpretan que una educación ambiental preocupada por la mejora del bienestar humano y de los entornos que hacen posible la vida se podrían integrar en una educación global más amplia.

Para Yus (1996), se trata de “transversalizar los temas transversales, de buscar los elementos comunes y de enfrentar de manera compleja problemas que son complejos”.[11] Yus propone un “sistema de temas transversales”, que se correspondería con lo que otros autores llaman educación global.

La transversalidad en el currículo como estrategia
La Secretaría de Educación Pública, en el año 2004, a través del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros en Educación Básica en servicio (Talleres Generales de Actualización), estando como secretario de educación publica Reyes S. Tamez Guerra, presenta la guía que será clave para el ciclo escolar 2004-2005, el cuadernillo que lleva como título central “La Formación Valoral, lo Oculto y lo Visible en la Escuela Primaria” , menciono lo anterior porque las actividades de la segunda sesión de dicho cuadernillo van encaminadas a la identificación de una doble transversalidad, refiriéndose en ese sentido al currículo explicito y currículo oculto, de esta manera, se evidencia que los valores permean todo el plan de estudios y las asignaturas del nivel.”[12]. Me llama la atención que a pesar que en ese momento se pretendía acercar a los docentes al concepto de transversalidad, hoy no se concreta como una estrategia que permita tratar los contenidos de manera global; sin embargo, hay que reconocer que falta mucho por conocer como manejar los ejes transversales, ya que la incorporación transversal de la educación ambiental no se ha promovido desde las autoridades educativas, ni tampoco se ha preparado a los maestros para su aplicación.

Al respecto (Gavidia, 1994) se refiere a los ejes transversales, no deben considerarse como nuevos contenidos, deben plantearse como un intento de administración educativa para que sean tratados por los profesores de manera voluntaria, parcial y dependiendo de la sensibilidad del profesor.[13] Sin embargo, dice Javier García Gómez aunque los contenidos curriculares deben verse desde la perspectiva de la impregnación transversal en las distintas áreas, creemos que existen dificultades para que ello sea posible, pues gran parte del profesorado desconoce o tiene una concepción equivocada de la transversalidad. En este sentido podemos pensar que la formación de los maestros es fundamental para desarrollar dicha estrategia.
La concepción de la transversalidad aquí definida corresponde mejor con la que encontramos en el reciente currículo español, que va más allá de los temas que puedan incluirse en las distintas materias y que se refiere al para qué de la Educación y a la formación integral que esta debe proporcionar. De este modo la transversalidad no sólo señala aquellos contenidos educativos que se consideran necesarios, sino que se ocupa fundamentalmente del sentido y de la intención que a través de estos aprendizajes quieren conseguirse: se trata así de una autentica educación en valores, un modelo ético que debe ser promovido por toda la institución educativa y por el conjunto del currículo.

El carácter transversal afecta, pues, a las asignaturas, pero las desborda, refriéndolas a objetivos y actividades más generales. En ellas los temas y los problemas definidos requieren de la colaboración de las distintas disciplinas y deben tratarse complementariamente y no paralelamente, pero, a su vez, la transversalidad impregna todos los planteamientos, organizaciones y actividades del centro educativo. No se trata sólo de, a través de la colaboración interdisciplinario de las distintas materias, llegar a conocer mejor cómo funciona el medio; la transversalidad apunta al desarrollo integral de la persona, asumiendo el sistema educativo una perspectiva ética y una visión del mundo solidaria y responsable respecto a él, una dimensión que dé sentido a estos conocimientos y permita entender y actuar en relación con su problemática.

La propuesta de incorporar la educación ambiental como un eje transversal en el curriculum que más ha impactado a América Latina y el Caribe, fue la que se promovió desde España, ya que desde mediados de la década de los ochenta y aprovechando el movimiento de renovación educativa que tuvo lugar en España se propuso un conjunto de cambios que implicaban no sólo el plan de estudios y sus materiales didácticos, si no las metodologías de enseñanza y las actividades extra escolares. (Marcen, 1988)[14]

Al carácter integrador de las E.A conviene muy bien el trabajo sobre los proyectos globalizados, que permiten a las distintas materias transitar por determinados problemas sin necesidad de recargar sus contenidos, sino de tratarlos de otro modo, de aplicar conocimientos y destrezas y de distinguirlos a la solución de problemas y a la acción. De ahí que en algunos países se les denomine incluso “Proyectos de Acción Medioambientales”, que analizan problemas reales y concretos de medioambiente y buscan estrategias de acción y solución.

Se trata de una estrategia que puede incluso acentuar la transversalidad, haciendo girar el currículo en torno a estas y otras cuestiones, en vez de en tomo a las asignaturas clásicas. Existen ejemplos en algunos países como Escocia de currículos o de áreas dentro de él, así concebidos. Pero, en la generalidad, se trata más de una estrategia de microenseñanza - adecuada para ser adoptada por centros y profesorado en uso de su autonomía y en su propio proyecto curricular – que de macroenseñanza y de diseño oficial.

También de un método muy querido por diversas instituciones internacionales, que han visto en él una buena manera de realizar proyectos conjuntos de coordinación medioambientales entre diversos países y escuelas. No en balde, por ejemplo, el Consejo de Europa (1991) patrocina en la actualidad diversos y ambiciosos proyectos intereuropeos, que trabajan a la vez la E.A y la dimensión europea de la Educación. Son algunos de estos el “Proyecto del Mar Báltico”, que incluye centros de Suecia, Dinamarca, Polonia, Estonia, Letonia, Lituania, Alemania, La Federación Rusa y algunos países de la antigua URSS; el “Proyecto de Conservación y Desarrollo de Regiones Poco Pobladas”, iniciando con establecimientos docentes del norte de Escocia y que se ha extendido a otros de comunidades rurales de los Pirineos españoles y de la región calabresa de Aspromonte (Italia); el “Proyecto Noruega-Herforshire” , que estudia las lluvias ácidas y las concentraciones de ozono en los países de esta zona y en los del Este de Europa.

En general, de un currículo abierto o, al menos, flexible, que permita proyectos adaptados al entorno educativo. El grado de apertura variará, según las realidades y posibilidades de cada país, pero, evidentemente, un currículo cerrado y fuertemente prescriptivo difícilmente podrá cumplir la necesidad de la E.A. de dar respuesta a los problemas del entorno. Otras características y principios de fondo lo acompañan.

Entre ellos figuran, en primer lugar, la comprensión de la enseñanza como cambio, que busca modificar los esquemas de conocimiento, conociendo el punto de partida y construyendo a partir del nivel de desarrollo de alumnas y alumnos y construir aprendizajes mecánicos y potenciando el aprendizaje autónomo, mediante una intensa actividad mental (que no activismo).
Se trata, asimismo, de la concepción social del aprendizaje, que aleja la enseñanza de una esclerotizada concepción academicista, que se interesa por los problemas sociales, se preocupa por las situaciones próximas a los intereses y las realidades medioambientales de alumnos y alumnas, que práctica una metodología problemática dirigida a la toma de decisiones y a la acción.

Es también una enseñanza fuertemente interesada por las actitudes y los valores y por los cambios en los comportamientos sociales. Los contenidos siguen interesándose, desde luego, por los conceptos y por los procedimientos de trabajo – el “saber” y el “saber hacer”-, pero no olvidan nunca las actitudes y los comportamientos, los aspectos del “saber ser”
A pesar de que en México en el ámbito educativo no se le ha dado seguimiento para su aplicación no cabe duda que es una propuesta irreversible y que tiene grandes ventajas, ya países como: Brasil, Chile, Colombia, Argentina, El Salvador y España entre otros ya están tratando el proceso de transversalidad.

Para concluir, la educación ambiental no puede ser entendida como una asignatura más en el curriculum escolar, se trata de imprimir una orientación formativa en la que la dimensión ambiental juegue un papel central y en la que el estudiante tome conciencia de que la eficacia de las decisiones relativas a esta realidad no dependen de una acción aislada, si no de factores que interactúan y se determinan unos a otros.

Los contenidos de la Educación Ambiental deben ser un medio para promover una cultura alternativa al modelo social dominante una cultura que integre, de forma equilibrada, la concepción del medio, la ética ambiental y la capacidad de resolver problemas socio-ambientales, las personas no deben limitarse a reproducir o copiar, a ser meros receptores pasivos de lo decidido por otros, si no que, de forma activa deben crear y construir su propio saber del mundo.

Bibliografía
Caride, J.A . y Meira, P. A. Educación Ambiental y desarrollo Humano. Barcelona 2001 ed. Ariel.
Follari, Roberto. Interdisciplinariedad. Los Avantares de la ideología. México 1982.
Gavidia, V. "La Educación Para La Salud Y Las Líneas Transversales Del Currículo" en Revista didáctica de la ciencia. Valencia. No. 8 1994 Universidad de Valencia
García, J. Eduardo. Educación Ambiental, Constructivismo Y Complejidad. Serie fundamentos no. 20, en España 2004.
González Gaudiano Edgar. Tópicos En Educación Ambiental, vol. 2, no. 6, México 2000.
Landeros, Leticia; Conde Silvia y Rojas. Formación Cívica Y Ética Ciudadana. Manual De Actualización Docente. México, MCD/AL 2001
Marcen, Carmelo. La Integración De La Educación Ambiental Curriculum Escolar. En Educación Ambiental. Valladolid, 1988. num. 4-5. gráficas germinal
Porlan, R. El Diario Del Profesor. Un Recurso Para La Investigación En El Aula. Sevilla. Diada. 1991.
Sauve, L. "La Educación Ambiental Entre La Modernidad Y La Posmodernidad. En Busca De Un Marco De Referencia Educativo Integrador". Tópicos De Educación Ambiental. 1999
Selby. D. Educación Global: Hacia Una Irreductible Perspectiva Global En La Escuela. 1996. p. 25-30
SEP. La Formación Valoral, Lo Oculto Y Lo Visible En La Escuela Primaria México 2004
Yus, R. Temas Trasversales Y Educación Global, Una Nueva Escuela Para Un Humanismo Mundialista. Aula de innovación educativa, 1996.

[1] Licenciado en Educación plan. 94. U.P.N. Subsede Cuautitlán. Estudiante de la Maestría en Educación con campo en la Educación Ambiental. U.P.N 095. Azcapozalco.
[2] Landeros, Leticia; Conde Silvia y Rojas. Formación Cívica Y Ética Ciudadana. Manual De Actualización Docente. México, MCD/AL 2001 p.42
[3] García, J. Eduardo. Educación Ambiental, Constructivismo Y Complejidad. Serie fundamentos no. 20, en España 2004. p.. 12-13
[4] Porlan, R. El Diario Del Profesor. Un Recurso Para La Investigación En El Aula. Sevilla. Diada. 1991.

[5] García, J. Eduardo. Educación Ambiental, Constructivismo Y Complejidad. Serie fundamentos no. 20, en España 2004. p.. 137-138
[6] Follari, Roberto. Interdisciplinariedad . Los Avanzares De La Ideología. México 1982. p. 81

[7] González Gaudiano Edgar. Tópicos En Educación Ambiental, vol. 2, no. 6, México 2000. p. 65
[8] Selby. D. Educación Global: Hacia Una Irreductible Perspectiva Global En La Escuela. 1996. p. 25-30
[9] Sauve, L. La Educación Ambiental Entre La Modernidad Y La Posmodernidad. En Busca De Un Marco De Referencia Educativo Integrador. Típicos De Educación Ambiental. 1999, p. 7-25
[10] Caride, J.A . y Meira, P. A. Educación Ambiental Y Desarrollo Humano . Barcelona 2001 ed. Ariel
[11] Yus, R. Temas Trasversales Y Educación Global, Una Nueva Escuela Para Un Humanismo Mundialista. Aula de innovación educativa, 1996. p. 5-12
[12] SEP. La Formación Valoral, Lo Oculto Y Lo Visible En La Escuela Primaria México 2004, p. 135-149
[13] Gavidia, V. La Educación Para La Salud Y Las Líneas Transversales Del Currículo En revista didáctica de la ciencia. Valencia. No. 8 1994 Universidad de Valencia p. 135-149.
[14] Marcen, Carmelo. La Integración De La Educación Ambiental Curriculum Escolar. En Educación Ambiental. Valladolid, 1988. num. 4-5. gráficas germinal